Das zweite Modul setzt sich intensiv mit den Gelingensbedingungen und den Schritten einer diagnostischen Klärung von Ist-Ständen auseinander; dabei baut es auf den im ersten Modul gewonnenen Erkenntnissen auf. Vor der Planung, Durchführung und Evaluation von Entwicklungsmaßnahmen ist grundsätzlich der jeweilige Ist-Stand zu klären und abschließend in der Beratung festzustellen; das hilft, Entwicklungsbedarfe und -ziele ausgehend von Veränderungswünschen und Hinderniserfahrungen als roten Faden in diagnostischen Prozessen zu formulieren. Der Diagnoseprozess orientiert sich an Hypothesen, d. h. klar formulierten Unterrichtsentwicklungszielen und -bedarfen, die aus diagnostischen Anlässen erwachsen; diese werden im Rahmen der Ist-Stand-Analyse überprüft.
Schulische Diagnostik unterliegt nicht den Prinzipien einer psychologisch-medizinischen Diagnostik, sondern sucht im Dialog von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern – immer fokussiert auf den Unterricht – nach Möglichkeiten, wie Lernprozesse erfolgreicher und zufriedenstellender gestaltet werden können.
Das Diagnostik-Modul verteilt sich auf insgesamt fünf Bausteine:
- Baustein 1: Ein Verständnis von schulischer Diagnostik entwickeln
- Baustein 2: Vom diagnostischen Anlass zur Bildung von Hypothesen
- Baustein 3: Diagnosemethoden kennenlernen und Diagnoseinstrumente auswählen und anwenden
- Baustein 4: Von der Auswertung der erhobenen Daten zur multiprofessionellen Beratung
- Baustein 5: Entwicklungsmaßnahmen durchführen und evaluieren – standardisierte Diagnoseinstrumente bei besonders ausgeprägten Entwicklungsbedarfen
Im ersten Baustein werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dafür sensibilisiert, was schulische Diagnostik bedeutet, nämlich explizit, d. h. im Team und im Dialog mit Schülerinnen und Schülern systematisch Daten zu gewinnen, die eine Grundlage dafür bieten, den Unterricht lernförderlich zu verändern. Denn im Unterrichtsalltag müssen meist schnelle Entscheidungen getroffen werden und die Datengewinnung dafür geschieht oft ohne bewusste Kontrolle, das heißt implizit. Dabei sind Urteilsfehler unvermeidlich, die für Schülerinnen und Schüler manchmal negative Folgen haben. "Zu faul, zu dumm – das schafft der nie!" – das ist nur eines der typischen Urteile, die auf der Basis unzureichender und ungeprüfter Daten gefällt werden.
Schulische Diagnostik bedeutet daher auch Entschleunigung. Lehrerinnen und Lehrer lernen, sich ihrer Beurteilungstendenzen bewusst zu werden, indem sie ihren Unterricht und ihre Schülerinnen und Schüler aus unterschiedlichen Perspektiven wahrnehmen. Dafür tauschen sie sich in kollegialen Teams aus. Sie lernen Verfahren kennen, mit denen sie auch die Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler einbeziehen können – denn diese sind bei einer expliziten Diagnostik nicht Objekte von Diagnosen, sondern Subjekte im Dialog mit den Lehrkräften.
Der zweite Baustein setzt am Ausgangspunkt schulischer Diagnostik an: der Anlassklärung. Anlass ist immer eine Situation im Unterricht, mit der bestimmte Lernhindernisse und Veränderungswünsche verbunden sind, die entweder Schülerinnen und Schüler oder Lehrerinnen und Lehrer bemerken. Dann muss geklärt werden, ob das betreffende Hindernis überhaupt eine explizite Untersuchung erfordert. Welches Lernhindernis liegt bzw. welche Lernhindernisse liegen eigentlich vor? Auch hier sind die Schülerinnen und Schüler gefragt, denn sie wissen selbst am besten, was sie am Lernen hindert. Um gemeinsam mit ihnen Anlässe zu klären, brauchen Lehrerinnen und Lehrer Orientierungshilfen, die für alle begreifbar machen, welche Faktoren im Unterricht sich auf Lernen bzw. Lernerfolg auswirken können. So lässt sich genauer bestimmen, an welchen Stellen etwas verändert werden sollte.
Drei Dinge werden darüber sichtbar:
- Schulische Diagnostik bezieht sich auf den Unterricht und die darin stattfindenden Lernprozesse – nur in diesem Rahmen können Lehrkräfte ihr diagnostisches Handeln professionalisieren.
- Schulische Diagnostik ist keine ausgelagerte Tätigkeit, sondern gehört in den Unterricht.
- Schulische Diagnostik soll sich lohnen – daher sollte immer zuerst geklärt werden, ob für einen bestimmten Anlass nicht bereits erfolgversprechende Maßnahmen zur Verfügung stehen.
Anlässe zu klären, beinhaltet, dass die Beteiligten sich darüber einigen, worin sie die größten Lernhindernisse sehen und welche Veränderungswünsche sie haben. Die auf dieser Grundlage formulierten Entwicklungsziele und -bedarfe werden sprachlich möglichst genau gefasst und zueinander in Beziehung gesetzt, und zwar in Form einer Hypothese darüber, wie sich die betreffenden Entwicklungsbedarfe decken lassen und sich damit bestimmte Entwicklungsziele erreichen lassen – dieser Zusammenhang muss sich erst für alle beteiligten Akteure datenbasiert bestätigen lassen. Mit anderen Worten: Die Frage, ob es sinnvoll ist, den Unterricht in eine bestimmte Richtung zu verändern, muss mithilfe diagnostischer Instrumente erst überprüft werden.
Im Mittelpunkt des dritten Bausteins steht die Überprüfung der zuvor entwickelten Hypothesen. Dabei werden die drei grundlegenden Methoden des Beobachtens, Befragens und Testens sowie entsprechende Instrumente vorgestellt und ausprobiert, damit die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ein Gespür dafür entwickeln, welche Instrumente für welche Anlässe geeignet sind. Neben dem Kennenlernen einschlägiger standardisierter sowie nichtstandardisierter Instrumente umfasst dieser Baustein auch die Entwicklung eigener Diagnoseinstrumente. In der Zeit bis zum nächsten Baustein setzen die Teams dann im Unterricht eines oder mehrere dieser Instrumente ein, um ihre Hypothesen zu eigenen diagnostischen Fällen zu überprüfen, und dokumentieren diesen Prozess.
Im vierten Baustein geht es zum einen darum, wie die gewonnenen Daten zu interpretieren sind; dabei wird unter anderem vermittelt, wie wichtig es ist, vorsichtig zu deuten und Überinterpretationen zu vermeiden. Zum anderen geht es um die Beratung im Lernprozess, die sich an die Auswertung und Interpretation der Daten anschließt. Sie dient der Vorbereitung der Maßnahmenplanung und erfolgt in der Praxis gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern. Hier werden abschließend die zu Beginn des Prozesses in der Hypothese formulierten Entwicklungsbedarfe und -ziele festgehalten.
Zusätzlich wird der Blick erweitert auf ein Netzwerk möglicher multiprofessioneller Beraterinnen und Berater, auf die die Lehrerteams bei Bedarf zugehen können.
Baustein 5 beleuchtet die Planung, Durchführung und Evaluation von Entwicklungsmaßnahmen. Zunächst wird die Maßnahmenplanung fortgesetzt, die mit dem Beratungsprozess begonnen hat. Es werden konkrete Schritte festgelegt, in denen die Entwicklungsbedarfe und -ziele erreicht und überprüft werden sollen. Individuelle Entwicklungen werden dabei immer auf die Weiterentwicklung des Unterrichts insgesamt bezogen. Damit wird zugleich die Arbeit in den Modulen 3 und 4 vorbereitet.
Im zweiten Teil des letzten Bausteins steht der Einsatz standardisierter Diagnoseinstrumente bei besonders ausgeprägten Entwicklungsbedarfen im Vordergrund (am Beispiel der Fächer Deutsch und Mathematik). Mithilfe von Güte- und Qualitätskriterien werden die einzelnen Verfahren z. B. daraufhin betrachtet, wie praktikabel ihr Einsatz im Unterrichtsalltag ist und wie effektiv sie sind.
